©2016 by BMR. Proudly created with Wix.com

  • Facebook Social Icon

September 3, 2017

Introduction

Over the last few decades, the practice of mindfulness has spread throughout the world. It is this great interest in mindfulness that illustrates particular deficits in (consumerist) society, which places comfort, pleasure, earnings and success being high o...

Please reload

Dobrodošli!

Mindfulness

MINDFULNESS AND CRITICAL THINKING

Zakaj naj bi bila čuječnost temelj vzgojno-izobraževalnega procesa?

1. Uvod

 

V zadnjih desetletjih se je praksa čuječnosti razširila po svetu. Veliko zanimanje za čuječnost kaže na določen primanjkljaj v (potrošniški) družbi. Ta postavlja udobje, užitek, zaslužek in uspeh visoko na lestvico prioritet, kar pogosto vodi do iskanja hitrih rešitev, lastnih koristi, do površnosti in nenazadnje tudi v odsotnost etičnega čuta. Čuječnost se zato uveljavlja kot eden od možnih odgovorov, ki naj bi zapolnil to vrzel. Zato ne preseneča dejstvo, da je čuječnost z velikimi koraki stopila tudi v slovenski prostor in da se je uveljavila na številnih področjih vse od psihoterapije, pozitivni psihologije in v psihološkem svetovanju, vedno bolj pa je prisotna tudi v vzgojno-izobraževalnih procesih. Prav slednje področje, torej pomen čuječnosti v vzgoji in izobraževanju, je tema pričujočega prispevka.

V šolah in izobraževalnih ustanovah je v zadnjih letih moč zaznati velik porast uvajanja praks čuječnosti v vzgojno-izobraževalni proces. Tudi v šolah se soočamo s primanjkljajem, ki se največkrat odraža v nizki stopnji motivacije učencev, v pomanjkanju razumevanja odgovornosti, nizki sposobnosti koncentracije pa tudi v vzgojnih problemih. Vzgoja in izobraževanje mladih sta nedvomno posebej občutljivi področji, ki zahtevata dodatno skrb, zato je razumljivo, da se porajajo vprašanja, pa tudi nekaj (začetne) zadrege, kaj čuječnost pravzaprav je in kako jo aplicirati v praksi. Ali je čuječnost resnično nova praksa, ki pretresa vse do sedaj znane metode, ali pa predstavlja nadgradnjo že znanim metodam, njihovo poglobljeno razumevanje in uporabo? Kritično mišljenje je, na primer, že uveljavljena praksa, in čeprav tudi na tem področju ni enotnega konsenza ter »strokovna literatura ne daje enovitega odgovora, kaj kritično mišljenje je« (Rupnik-Vec 2010: 2), je vendarle dovolj čvrsto zasidrano v vzgojno-izobraževalne procese in predstavlja enega njihovih poglavitnih ciljev in kompetenc. Prispevek je osredotočen na iskanje povezav med čuječnostjo in kritičnim mišljenjem. Ali lahko razumevanje pomena in praks čuječnosti privede do boljšega razumevanja kritičnega mišljenja in delovanja v skladu z njim? Ali lahko s praksami čuječnosti dodamo kritičnemu mišljenju nove dimenzije? V kolikšni meri so skladne metode čuječnosti in kritičnega mišljenja?

Namenu, da bi osvetlili omenjena vprašanja, je potreben vpogled v intelektualni izvor tako čuječnosti kot tudi kritičnega mišljenja. Pot nas vodi v staro Grčijo, kjer je že sokratska metoda izpraševanja predstavljala način, v katerem je posameznik pretresel svoja stališča in prepričanja, da se je vprašal o smislu delovanja in tudi razmišljanja (tako svojega kot tudi drugih), skratka, da je namesto avtomatiziranega delovanja, posegel po budnem razmisleku in presoji. Vse to so v najbolj splošnem pomenu cilji kritičnega mišljenja. In prav v enaki meri bi lahko s temi istimi cilji opisali tudi čuječnost. Pričujoč prispevek ugotavlja, da so meje med čuječnostjo in kritičnim mišljenjem težko določljive ali z drugimi besedami, da se obe praksi med seboj prepletata in dopolnjujeta. V določenem kontekstu predstavlja čuječnost enega od pogojev za razvoj kritičnega mišljenja; le tisti, ki dogodke in pojave opazi, jih zavestno vidi in opazuje, si lahko o njih zastavlja nadaljnja vprašanja, s tem pa tudi razvija in nadgrajuje razumevanje o njih.

 

2. Kritično mišljenje

 

Čeprav je kritično mišljenje kot ena temeljnih kompetenc v procesu izobraževanja postalo predmet podrobnejših raziskav v zadnjih desetletjih, so intelektualne korenine kritičnega mišljenja mnogo starejše. Segajo vsaj tako daleč, kot je sledljiva etimološka razlaga besede 'kritično' in sicer v obdobje stare Grčije. Etimologija je hvaležna veda najmanj iz dveh vidikov; prvič, omogoča osnovno razjasnitev pomena besede in s tem predstavlja izhodišče za nadaljnje raziskave. Drugič pa tudi zato, ker je beseda vedno tesno povezana z miselno aktivnostjo določenega obdobja, v katerem jo prvič srečamo in zato nam etimologija pomaga tudi pri časovni umestitvi določenega pojava. V starogrščini je kritikos pomenilo sposobnost presoje, beseda krinein pa pomeni presejati, razločevati oziroma odločiti. Barry K. Beyer (1995: 9) je zapisal, da kritično mišljenje izvira iz grške besede kriterion, kar pomeni merilo za presojo. Tako se že v samem začetku razmišljanja o kritičnem mišljenju srečamo s pojmi, ki predstavljajo poglavitne cilje izobraževanja, o čemer bomo govorili v nadaljevanju prispevka. Ti pojmi so zmožnost presoje in razločevanja, razumnost, selektivnost in še bi lahko naštevali. Če upoštevamo, da je zapisana beseda že odraz določenega predhodnega znanja, ki ni bilo zapisano, pa je vendarle obstajalo, ali pa so se zapisi izgubili, je prav možno, da zgodovina kritičnega mišljenja sega že mnogo dlje nazaj.

Za očeta sodobne teorije kritičnega mišljenja mnogi štejejo ameriškega filozofa, psihologa in pedagoga, Johna Deweya, ki je že leta 1909 pisal o obliki kritičnega razmišljanja v okviru reform učiteljevega motivacijskega dela z učenci. Pri tem sicer ni uporabil termina 'kritično' mišljenje temveč 'reflektivno' razmišljanje. V svoji definiciji reflektivnega razmišljanja zapiše, da gre za »aktiven, vztrajen in skrben razmislek o prepričanjih in uveljavljenih znanjih v luči širšega konteksta« (Fisher  2001:3) in da je treba »učiti za razmišljanje ne zgolj za pomnjenje« (Ćurko 2016, splet). Na Deweyevih teorijah je nadalje gradil  Edward B. Glaser, ki je leta 1941 izdal knjigo z naslovom Poskus razvoja kritičnega mišljenja, kjer je kritično mišljenje opredelil kot eno glavnih kompetenc v sodobnem izobraževanju. Njegov pogled na kritično mišljenje vsebuje poizvedovanje in razmislek, ki temelji na logiki, ter vztrajno raziskovanje prepričanj in uveljavljenih znanj (Fisher 2001:3). Beyer (1995: 7) se pri definiciji kritičnega mišljenja naslanja na vprašanja, kot so, ali so učenci sposobni presoditi kvaliteto časopisnega članka o določeni pomembni temi, ali so sposobni presoditi o kvaliteti pesmi, romana, zgodbe, filma ali o določenem članku s politično ali ekonomsko temo. Nadalje se Beyer (1995: 7) sprašuje, ali je učenec sposoben podati jasne argumente za svoje razmišljanje. Beyer sicer poudari, da ta kratka vprašanja ne zajemajo celotnega spektra pomena kritičnega mišljenja, vendar pa služijo kot koristen kažipot za njegovo razumevanje.

Pri Richardu Paulu se srečamo z nekoliko drugačno paradigmo kritičnega mišljenja, ki sicer zajema vse bistvene postavke prej omenjenih avtorjev, vendar pa dodaja tudi »razmislek o svojem lastnem razmišljanju« (Fisher 2001: 4). Kritičnemu mišljenju dodaja novo komponento; presojanje zunanjih dogodkov nadgradi s presojo in z vrednotenjem lastnega razmišljanja. Izhaja iz stališča, da je kvaliteta našega življenja in vsega, kar zgradimo oziroma ustvarimo, odvisna od kvalitete naših misli. Pri tem Fisher poudarja, da mora biti »odličnost razmišljanja sistematično urjena« (2001: 4). Na tej točki se srečamo z obliko kritičnega mišljenja, ki ni usmerjena le na presojo zunanjih dogodkov, temveč k notranjemu dogajanju opazovalca.

Pojmovanje kritičnega mišljenja kot ga je zapisal R. Paul, predstavlja izziv. Izpostavlja namreč vprašanje, zakaj bi kritično mišljenje omejevali le za presojo zunanjih dogodkov in za dejanja drugih ljudi. Zakaj bi z enakimi vrednostnimi vatli, ki jih uporabljamo za vrednotenje svoje okolice, vrednotili tudi sebe? Nedvomno je sebe težje videti v luči presoje, vendar pa to ni zadosten argument, da bi kritičnega mišljenja ne razvijali tudi v kontekstu presoje samega sebe. Nenazadnje tudi zato, ker smo v primeru presojanja drugih in zunanjih dogodkov, ne da bi v to vključili tudi sebe, podvrženi dvojnim merilom. Uporabljanje enotnih meril za presojo sebe in drugih gradi posameznika v konsistentno osebnost, kar je brez dvoma eden od ciljev vzgoje in izobraževanja.

.

3. Kaj je čuječnost?

 

            Poglejmo si nekaj najbolj pogostih in razširjenih definicij ter interpretacij čuječnosti. Kakor smo ugotovili že pri kritičnem mišljenju, tudi pri čuječnosti enotnega konsenza ni. Morda se na tem področju še bolj zapleta; čeprav korenine metode čuječnosti segajo vsaj 2500 let nazaj, je postala čuječnost v kontekstu opazovanja izkušenj na globlji ravni širši javnosti znana v zadnjih nekaj desetletjih. Za eno prvih predstavitev čuječnosti širši sekularni javnosti je nedvomno zaslužen Jon Kabat – Zinn, doktor molekularne biologije. Leta 1979 je zbral bolnike z različnimi kroničnimi boleznimi, ki se niso uspešno odzvali na klasično zdravljenje, ter jih vključil v program, ki ga je poimenoval Odprava stresa s pomočjo čuječnosti.[1] Dr. Kabat-Zinn (Mindful: 2016) je čuječnost opredelil kot pozorno zavedanje sedanjega trenutka brez presoje. Dejal je, da gre za zavedanje, kaj je v našem umu. Nadalje je zapisal, da je čuječnost:

»... zavedanje vsakega trenutka. Negovana je s hotenim usmerjanjem pozornosti na stvari, ki jim sicer ne posvečamo niti trenutka pozornosti. Je sistematični pristop k razvijanju novih vrst nadzora in modrosti v naših življenjih, na osnovi naših notranjih zmožnosti za umiritev, usmerjanja pozornosti, zavedanja in uvida« (Kabat-Zinn v Arzenšek 2015: 75)

Tudi številni drugi avtorji so čuječnost opredelili na podoben način. Broderick P. C. in Metz S. (2009) zapišeta, da gre za zavedanje sedanjega trenutka, kar počnemo z mentalno usmerjenostjo in ne da bi podajali sodbe. Brown (2007: 212) navaja, da gre za neposredni stik z dogodki v obliki, v kakršni se pojavijo, brez diskriminatornih primesi. Brown nadalje (2007: 212) navaja, da smo dogodke in stvari redko sposobni videti nepristransko, temveč da jih v opredeljuje posameznikova predhodna pogojenost in vase usmerjeno razmišljanje. Rezultat tovrstnega poteka razmišljanja so koncepti, sodbe in »nalepke« (Bargh in Chartrand 1999: 462). Tako pridobljena slika realnosti je »površinska, nepopolna in izkrivljena« (Brown: 2007: 212). Nepristransko opazovanje je iz tega vidika prvi korak k razumevanju realnosti, vendar ne zadnji. Usmerjena pozornost torej ne more biti niti končni cilj niti ni samemu sebi namen, zato tudi ni vse, kar prakse čuječnosti zajemajo.

Pri zgoraj omenjenih definicijah se kot osrednji element čuječnosti pojavi usmerjena pozornost ali opazovanje. Nedvomno s tem, ko nekaj opazimo ali ko na nekaj usmerimo pozornost, ustvarimo pogoje za nadaljnje korake, kot so postavljanje vprašanj, analiziranje, razumevanje. Ob tem se pojavi vprašanje, kam vodijo omenjeni koraki oziroma čemu služijo. Bržkone pridobivanju vedenja o delovanju objekta opazovanja. Nepristransko opazovanje je temeljna metoda vsakega resnega znanstvenega dela. Vodi k razumevanju vzrokov in pogojev za določene pojave pa tudi za mentalna stanja. Razumevanje ponuja opazovalcu večji razpon možnosti upravljanja in delovanja v zvezi s predmetom obravnave. Botanik, na primer, opazuje določeno rastlino, kemik kemične procese, znanstvenik delovanje celice, fizik pojave, ki so področje njegove stroke; vsi pri tem dobivajo dragocene informacije, ki služijo nadaljnjim korakom, človeka pa opolnomočijo za ravnanje z njimi. Ko je človeštvo spoznalo, na primer, znanje o električni energiji, jo je lahko uporabilo za splošen napredek. Če tega znanja ne bi imeli, nam električna energija ne bi bila v pomoč, ali pa bi lahko nekoga, ki ne bi upošteval ali ne poznal njenih zakonitosti, celo poškodovala. Če strnemo; praksa čuječnosti se ne ustavi na opazovanju brez presoje, temveč seže dlje. Opazovanje služi širšemu cilju, ki je v poznavanju vzrokov in pogojev določenega pojava, videnju tega pojava v širšem kontekstu ter razumevanju posledic, ki jih prinaša.

Za razumevanje zgornjega zapisa je v pomoč preučitev pomena čuječnosti, kot jo pozna budizem. V strokovni literaturi je namreč pogosto navedeno, da imajo prakse čuječnosti svoj izvor v »budistični psihologiji, vendar najdemo sorodne konceptualne vzporednice pri številnih tradicijah na področju filozofije in psihologije, začenši s filozofijo stare Grčije« (Brown 2007: 212). Čuječnost je najpogostejši prevod angleške besede mindfulness, ki se je uveljavila konec 19. stoletja kot ekvivalent za pālijski[2] termin sati (Ditrich, 2015: 3). Tamara Ditrich (2015: 16) nadalje zapiše, da staroindijski budistični diskurz izhaja iz osnovne predpostavke, da je trpljenje in nezadovoljstvo človeške eksistence (dukkha) mogoče v celoti preseči z globokim izkustvenim razumevanjem (paññā) delovanja ter vzročne pogojenosti vseh mentalnih in fizičnih fenomenov, ki sestavljajo človeško izkušnjo življenja. Besedo paññā  pogosto prevajamo kot modrost in Ditrichova navaja (2015: 17), da se paññā ne more pojaviti brez spremstva sati. Z drugimi besedami, čuječnost ali budno opazovanje mentalnih in fizičnih fenomenov je ena od komponent (ne pa edina) za razvijanje modrosti oziroma za razumevanje o delovanju teh pojavov. Ali še drugače, znanje se ne more pojaviti brez spremstva budnega opazovanja, pozornosti oziroma čuječnosti. Pomen znanja v budistični filozofiji je potrebno razumeti v širši dimenziji, in sicer kot izkustveno razumevanje, ki predstavlja tisto komponento, s katero je mogoče v celoti preseči trpljenje in nezadovoljstvo človeške eksistence (Ditrich: 2015: 16). Tu je pomembno poudariti etično kognicijo (kusala), ki je neločjivo povezana s pridobivanjem znanja v budistični filozofiji. Pri tem gre za prepoznavanje kvalitete določenih mentalnih stanj, in sicer v smislu njihovih posledic na okolico in na opazovalca samega. Ta prispevek je bodisi pozitiven v smislu napredka bodisi negativen, ki pušča neželene posledice in stanja. Kusala je torej etična komponenta, ta pa izvira iz zavedanja, da dobra ali slaba dejanja niso nagrajena ali kaznovana zavoljo moralnih postavk, temveč da imajo svoje lastne posledice, ki temeljijo na principu vzročnosti. Stavek, ki ga pripisujejo Budi, opisuje delovanje kusale z naslednjimi besedami: »Ne boš kaznovan zaradi jeze, temveč te bodo kaznovale posledice jeze.«

 

4. Spoznaj samega sebe

 

Pri definiciji čuječnosti smo si enotni vsaj v tem, da vključuje (samo)opazovanje, s tem pa neizogibno tudi budnost in pozornost. Nobenega razloga ni, da bi to opazovanje omejevali le na zunanje dogodke in druge ljudi. Predmet raziskovanja so lahko tudi naš lastni um in mentalni procesi, ki se v njem odvijajo. V procesu vzgoje in izobraževanja je to bistvena komponenta. Problem sodobnega šolskega sistema je namreč ta, da je preveč poudarka na repeticiji; učenci največkrat pomnijo in ponavljajo, kar so slišali in prebrali. Usmerjanje pozornosti k sebi in svojim mentalnim procesom dodaja v izobraževanje bistveno, a za sedaj spregledano in zapostavljeno komponento – spoznavanju samega sebe. Dvomi v to, ali je slednje potrebno ali celo primerno vključiti v šolski prostor, so odveč. Brez poznavanja sebe je težko (če je sploh mogoče) razviti odgovornost, ta pa predstavlja temeljno kompetenco v procesu vzgoje in izobraževanja. Pomen poznavanja sebe ni iznajdba ali domislica sodobnosti, temveč so se nujnosti in vrednosti slednjega zavedali že v stari Grčiji. Giovanni Reale (2002: 252) zapiše, da lahko ves Sokratov nauk povzamemo z dvema prepozicijama: »spoznati samega sebe« in »skrbeti zase«. Spoznati »samega sebe« pa ne pomeni spoznati le svoje ime ali svoje telo, ampak opazovati sebe od znotraj  in spoznavati svojo notranjost. Brez pozornosti ali čuječnosti in tudi brez kritičnega razmisleka pri tem ne gre. Postavljajo pa se vprašanja, kako in s kakšnimi pristopi dosežemo zastavljen cilj. Strokovna literatura o metodah ponuja raznoliko paleto, vendar smo se v tem prispevku osredotočili na enega od načinov in ta je postavljanje vprašanj. Z razlogom, da postavljanje vprašanj povezuje tako metodo čuječnosti kot kritično mišljenje. Govorimo lahko o stični točki med obema praksama. Hkrati pa je tudi tista metoda, ki obuja delovanje grškega filozofa Sokrata in jo na novo aktualizira.

 

5. Sokrat in postavljanje vprašanj

 

Siegel Harvey (2006: 305) v članku Negovanje razumnosti zapiše, da se je velika večina filozofov zahodne tradicije od Sokrata do danes zavzemala za negovanje razumnosti in jo postavila v temelje izobraževanja. Prav Sokrata lahko brez dvoma prištevamo med enega prvih, ki je razvijal način kritičnega mišljenja. Za dosego tega cilja je Sokrat v središče svojega delovanja postavil metodično spraševanje. Pri tem je zagovarjal stališče, da posameznik naj ne bi neselektivno prevzemal mnenj in stališč niti  od tistih, ki veljajo za avtoriteto in za katere velja splošno prepričanje, da so učeni. Namesto tega je zagovarjal pomembnost postavljanja poglobljenih vprašanj, ki raziskujejo in pretresajo še tako ustaljena stališča. »Njegova najbolj čudaška lastnost je bila navada, da je pristopil k Atencu kateregakoli stanu, starosti ali poklica in ga brez ovinkarjenja pobaral, ne da bi ga skrbelo, ali ga bodo imeli za ekscentrika ali zgago, naj mu natančno pojasni, zakaj verjame v nekatera zdravorazumska prepričanja in kaj je po njegovem smisel življenja«. (Botton  2004: 20-21).

Boris Vezjak (2011: 47) zapiše, da imamo pri Sokratu opraviti s prav posebno situacijo, kjer nekdo ni učitelj zaradi prenašanja znanja na svoje učence in poslušalce, temveč želi, da ga najdejo v sebi. Pri tem je bila pomembna in odločilna že oblika Sokratovega iskanja. Verjel je namreč, tako Vezjak (2011: 47), da bo spoznanje izšlo iz besedne izmenjave. Vezjak (2011: 47) nadaljuje, da je Sokrat vztrajal pri dialektiki, torej veščini pogovarjanja, ki jo je dojemal kot tiste vrste spretnost, pri kateri težimo za končnim in smiselnim znanjem. Vzporednice s sodobnim dojemanjem kritičnega mišljenja so očitne. Učitelji lahko spodbudijo učence k razvijanju kritičnega mišljenja le tako, da zagotovijo, da »odgovor ni že vnaprej znan in če ni,  morajo učence povabiti k skupnemu raziskovanju problema; ustvariti morajo vzdušje, v katerem učenci predlagajo rešitve in jih nato raziskujejo (Adam 2010, splet).

Tehnika s postavljanjem vprašanj ima jasen cilj. Namesto podajanja odgovorov in rešitev s to tehniko prižgemo rdečo luč avtomatičnemu razmišljanju, ki ga Halpern (2003: 7) definira kot priklic naučenih informacij oziroma kot delovanje, ki vsebuje zelo malo zavestne evaluacije. Vse druge miselne veščine, ki sestavljajo kritično mišljenje, naj gre za analizo argumentov, presojo kredibilnosti vira informacij, izvajanje deduktivnih in induktivnih sklepov in njihovo presojanje, reševanje problemov in odločanje, razmišljanje o lastnem razmišljanju in samouravnavanje, vse te veščine izvirajo iz prvega koraka, torej iz tega, da si o določeni temi postavimo vprašanje. 

 

6. Kje se srečajo Sokrat, kritično mišljenje in čuječnost?

           

(Samo)izpraševanje je ena prvih stičnih točk med Sokratom, kritičnim mišljenjem in čuječnostjo. Razmišljanja ne poganjajo odgovori, temveč vprašanja. Če se posamezniki skozi vso zgodovino ne bi spraševali o določenem problemu, naj gre za področje biologije, medicine, fizike, filozofije in druga, se določeno polje znanosti ne bi razvijalo. Vprašanja so tisti prvi korak, ki stimulira razmišljanje, zato jih v procesu izgradnje kritičnega mišljenja ne velja podcenjevati. In ni razloga, da bi bila ta vprašanja omejena le na dogodke izven nas, temveč so lahko usmerjena z enako mero raziskovalnega duha tudi do samega sebe, kot je to navedeno v prejšnjem poglavju. Še več, kvaliteta vprašanja je odličen indikator kvalitete posameznikovega razmišljanja, kakor tudi že doseženega nivoja znanja. Učitelji naj bi zato pozdravili vsak poskus učencev, da postavijo vprašanja, seveda pa je bistveno, da negujejo to isto kvaliteto pri sebi. Predvsem pa lahko tehniko z vprašanji učitelj uporabi tudi za to, da učenca spodbudi k ponovnemu razmisleku o določeni temi.

Vprašanja so tudi odličen način samoregulacije, ko gre za lastno razmišljanje. V nadaljevanju je navedenih nekaj primerov vprašanj, ki so splošno uporabna. Kakšne rezultate lahko pričakujem od svojega razmišljanja? Ali me moje razmišljanje vodi do želenega cilja? Zakaj tako razmišljam? Kakšne posledice imajo moje besede in dejanja na okolico? Ali z njimi gradim odnose, ki si jih želim ali pa se od njih oddaljujem? Možno pa je seveda svojim mislim slediti tudi nazaj, in sicer potem ko se je določen dogodek že dogodil. Situacije iz šolskega življenja dajejo veliko primerov, čeprav sledenje misli ni vezano le na šolski prostor. Recimo, da je dijak dobil slabo oceno na pisnem izpitu. V izogib nadaljnjim slabim ocenam ali vsaj za izboljšanje nastale situacije je smiselno analizirati vzroke. Pogosto so vzroki vsaj deloma tudi v miselnem toku posameznika. Če zmoremo ta miselni tok pretresti in ga nadomestiti z drugačnim razmišljanjem, je mogoče bistveno izboljšati situacijo v prihodnje.

Kot je bilo zapisano v tretjem poglavju, je bila dragocenost vprašanj za pridobivanje znanja dobro poznana že Sokratu. Filozof ni podajal odgovorov, temveč je sogovorcu postavljal vprašanja, ki naj bi v njem sprožila razmislek. Danes, ko se srečujemo s poplavo informacij, ki jih ljudje pogosto nekritično sprejemamo, je vzgoja v duhu sokratskih vprašanj izjemno učinkovita tehnika za razvijanje kritičnega mišljenja. Kritično mišljenje ne more zaobiti vprašanj, ta pa so seveda atribut čuječega človeka, ki budno spremlja dogajanja.

Sokrat je obrnil tradicionalno lestvico vrednot, ki jih je do tedaj priznavala vsa Grčija in ki se je tudi sofisti niso bistveno dotaknili. Poglavitne tradicionalne vrednote so bile vezane predvsem na telo – tako, denimo, življenje, zdravje, fizična moč, lepota – ali pa so predstavljale zunanje dobrine ali dobrine vezane na zunanjost človeka: takšne dobrine so bile bogastvo, moč, slava in podobne (Reale 2002: 258). Sokrat tako zunanje vrednote potisne v ozadje in namesto njih v ospredje postavi notranje vrednote, med katerimi je najvišja vrednota znanja in spoznanja. Razmišljanja grškega filozofa so več kot aktualne tudi danes. Nenazadnje je namen kritičnega mišljenja tudi v tem, da pretresemo vrednote, ki pogosto dominirajo v sodobni družbi in nas vodijo k iskanju hitrih rešitev, prelaganju odgovornosti na druge in podobnim. Z budnim opazovanjem (čuječnostjo) in kritičnim razmislekom si lahko zastavimo vprašanje, ali nas naša dejanja vodijo k napredku, ali so koristna tako za posameznika kot za celotno družbo ter na podlagi lastnih ugotovitev ustrezno ravnamo.

Čuječnost in kritični razmislek vodita k znanju. Pri tem ne gre le za formalno znanje, temveč za tiste vrste vedenja, ki razume vzroke in pogoje za določen pojav, hkrati pa razume tudi posledice. Znanje v tem kontekstu je predstavljeno kot izhod iz različne vrste kriz, ki jih povzroča neznanje. Podobno razumevanje znanja znova srečamo pri Sokratu, kjer je najvišja vrlina »vednost« ali »spoznanje«, nasprotje »vrline« je oropanost znanosti in spoznanja, torej »nevednost«. Sokrat gre še dlje; združi vrline in znanje in sicer v smislu, da vrline izvirajo iz znanja in obratno – da je nevednost izvor vseh človekovih napačnih dejanj. Tako imenovana 'napačna dejanja' pri Sokratu niso pojmovana iz moralnega vidika, temveč gre – podobno kot pri budizmu – za »napačne odzive na izkušnje, ki je osnovano na zmotni kogniciji  in nevednosti« (Ditrich: 2015: 16), kar pa vodi v nezadovoljstvo in trpljenje.

 

7. Primer iz prakse

 

Poglejmo si primer iz prakse, v katerem so združeni temeljni principi čuječnosti in kritičnega mišljenja. Pred leti sem imela v svojem razredu dijaka, ki mu španščina (predmet, ki ga poučujem) od vsega začetka ni bila blizu. Učil se je malo, običajno le toliko, da je zbral dovolj znanja za zadostno oceno, vendar je z vsakim mesecem in letom postajala situacija težja. Snovi je bilo vedno več, dijakovo znanje pa tako šibko, da sčasoma ni zmogel več slediti pouku. To običajno prinese s seboj še druge posledice, kot so manjkanje od pouka, izmikanje ocenjevanju in to, čemur radi rečemo iskanje bližnjic. V tretjem letniku je postalo jasno, da je na obzorju popravni izpit. To sem dijaku tudi povedala. Kasneje sem od drugih dijakov izvedela, da za popravni izpit krivi mene, in sicer da sem preveč zahtevna profesorica. Naslednjo šolsko uro sem se namenila dijaku postaviti nekaj vprašanj. Odločila sem se za pogovor pred celotnim razredom, in sicer sem dijaka vprašala: »Katera smer razmišljanja te bo pripeljala do želenega cilja? Tvoj cilj je najbrž znanje in s tem tudi pozitivna ocena, mar ne? Katera vrsta razmišljanja je bolj učinkovita za to, da narediš letnik? Preveri uporabnost in koristnost presojanja drugih, v tem primeru mene. Če je uporabno, stopaj s tem naprej, če pa ni, poskusi najti najprimernejšo rešitev.« Zadeva se zdi preprosta in logična, ena tistih, za katere radi rečemo, pa saj to vsi vemo. A prav tu je kleč:  najtežje je ustaviti svoje razmišljanje, ki je dolga leta potovalo po istih tirnicah, ki smo ga morda prevzeli od drugih brez razmisleka o njegovi smiselnosti. Avtomatično razmišljanje je podobno ogromni kepi snega, ki je bila v svojem zametku velika le za pest, a je ob neprestanem ponavljanju naših odzivov v podobnih situacijah tako okrepila, da je pridobila na moči. Učiteljeva vloga v takšnem primeru je, da z vprašanjem postavi oviro tovrstnemu razmišljanju in da prekine ustaljeno pot miselnega plazu.

In epilog zgodbe z dijakom, ki mu je grozil popravni izpit? Po treh tednih je dijak zaprosil za možnost ustnega zagovora in še enega pisnega preizkusa znanja. Ta prošnja je bila zanj povsem neznačilna, zato sem postala pozorna na novo dogajanje pri dijaku in sem prošnji ustregla. Dijak je v obeh primerih pokazal dovolj znanja za pozitivno oceno. V naslednjem šolskem letu je imel celo zaključeno oceno 3 (dobro). Ob analiziranju dogajanja, kaj je pripeljalo dijaka, da je storil bistven premik v svojem delovanju, je moč razbrati naslednje:

  • Profesor dijaka spodbudi k obliki introspekcije in sicer tako, da mu zastavi določena vprašanja, ki ga vodijo k razmisleku in lastnim odgovorom.

  • Dijak je odziven na vprašanja in usmeri pozornost na svoje razmišljanje, ki je tako postalo objekt njegovega opazovanja.

  • Pri tem ne podaja vrednostnih sodb v smislu, da je njegovo razmišljanje dobro ali slabo, primerno ali neprimerno iz moralnega vidika, ali še več, da je on sam dober ali slab zaradi načina svojega razmišljanja. V pomoč mu je tudi nastavitev profesorja, ki tudi sam postavlja vprašanja brez podajanja sodb.

  • Dijak svoje razmišljanje preveri iz širšega konteksta, začenja razumeti vzroke in pogoje za nastanek določenega pojava in ob tem razvije svoje lastne zaključke.

 

8. Zaključek

 

Ne glede na to, da zanimanje za čuječnost v slovenskih šolah raste, je dejstvo, da obstaja tudi precej vprašanj, zadreg in celo odporov do omenjene prakse. Razlogi so do neke mere razumljivi, saj je področje še vedno premalo definirano. Razumljiva so vprašanja, kdo so avtoritete ali nosilci znanja na tem področju, kateri pisni viri so kompetentna literatura, kateri pristopi so vredni zaupanja. Škodlar (2015: 65), na primer, zapiše, da obstajajo trije tokovi literature o čuječnosti. Prvi tok se nanaša na ohranjene in prevedene pisne vire različnih tradicij budizma, drugi tok na sodobno znanstveno literaturo in tretji na poljudno literaturo, namenjeno širšemu občinstvu. Zato bo o čuječnosti v prihodnosti najbrž potrebno še precej spregovoriti. Vendar pa so se do sedaj že oblikovale določene iztočnice.

Po Sieglu (2006: 306) je kultiviranje in negovanje razumnosti poglavitni ideal v izobraževanju. Razumnost pa je v sodobnosti postala nekaj, kar bi biologi imenovali »ogrožena vrsta«. Postali smo družba, kjer je v šolah (pre)velik poudarek na pomnjenju in ponavljanju informacij. Učence ocenjujemo glede na količino informacij, ki si jih zapomnijo in so jih zmožni ponoviti. Najbrž se temu ne moremo povsem izogniti in to niti ni namen. Vendar bi veliko storili že s tem, če bi nekoliko spremenili razmerja in poudarke. Uvajanje praks čuječnosti v vzgojno-izobraževalni proces predstavlja premik težišča od odgovorov na vprašanja, od podanih rešitev k iskanju in preverjanju. Cilj čuječnosti je mnogo bolj daljnosežen kot le spoprijemanje s stresom in doseganje stanja sproščenosti. Prav tako namen prakticiranja čuječnosti ni v tem, da bi iskali prijetne občutke in odrivali neprijetne. Čuječnost ima za temelj poglobljeno opazovanje, ki pa se nadaljuje v kritičnem razmisleku o objektu opazovanja in v razumevanju vzrokov in pogojev za določenega pojava in nenazadnje k umestitvi tega pojava v širi kontekst. Gre za proces, ki temelji na lastnem izkustvenem doživljanju pa tudi na praksi preverjanja  stališč in prepričanj.

Učitelj ima pri razvijanju čuječnosti in kritičnega mišljenja pomembno vlogo.  Najbrž se je vsakdo, ki dela z mladimi, že srečal z vprašanjem ali dilemo, kako v učencih zbuditi željo, da bi razmišljali kritično in kako učence usmerjati v oblikovanje kritičnega mišljenja. Brez dvoma imamo na voljo številne načine in metode, vsakdo pa bo posegel po tisti, ki se mu zdi najbolj primerna. Toda bistvene točke ne velja spregledati; ta je učiteljeva lastna želja po neprenehnem pridobivanju znanja. Učitelj v tej želji ne bi smel zaspati ali se zadovoljiti s tem, kar že ve, temveč bi moral predstavljati primer neutrudnega iskalca, ki se zaveda, da se izobraževanje na zaključi z diplomo, magisterijem ali doktoratom. Če si želimo mladino, ki bi bila zaljubljena v znanje, moramo to ljubezen do znanja pokazati najprej učitelji. S prihodom praks čuječnosti se nam odpirajo nove možnosti raziskovanja. Raziskovanje pa je za razliko od že sprejetih dejstev nezaključen proces, ki je na prvi pogled manj prijeten in udoben. Zahteva namreč budnost, pa tudi nekaj poguma, ki ga je imel Sokrat, ko je priznal svoje neznanje. Prav na tej točki pa se skriva tudi bistvo čuječnosti. Opaziti, da nečesa ne znamo, že pomeni prvi korak k nečemu novemu. In kaj večjega lahko da učitelj svojim učencem, če ne vzor, da je življenje gibanje, ne le v fizičnem temveč tudi v mentalnem svetu.

Viri:

Adam, A. (2010). Kritično mišljenje in njegovo utemeljevanje. Splet:

            http://zofijini.net/modrost_kriticno/

Arzenšek, A. (2015). Čuječnost kot psihološka intervencija v psihološkem svetovanju. V Zalta, A, Ditrich, T. (ur.), Čuječnost: tradicija in sodobni pristopi, 20(77/78), 75 -94. Koper: Univerza na Primorskem.

Bargh, J. A., & Chartrand, T. L. (1999). The unbearable automaticity of being. American Psychologist, 54, 462–479.

Beyer, K. B. (1995). Critical thinking. Bloominghton: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Botton, A. (2004). Utehen filozofije. Ljubljana: Vale-Novak.

Broderick, P.  C. & Metz, S. (2009). Learning to BREATHE: A pilot trial of a mindfulness curriculum   for adolescents. Advances in School Mental Health Promotion, 2(1), 35 – 45.

Brown, Kirk-Warren. (2007). Mindfulness: Theoretical Foundations and Evidence for its Salutary Effects. Psychological Inquiry. 18(4), 211-237.

Ćurko, B. (2016). Etika za najmlajše: 3-5 let. Učilnica. Pridobljeno s

            http://ucilnica.zofijini.net/2016/11/06/etika-za-najmlajse-3-5-let/

Ditrich, T. (2015). Predstavitve sati v zgodnjem budizmu. V Zalta, A, Ditrich, T. (ur.), Čuječnost: tradicija in sodobni pristopi, 20(77/78), 13-34. Koper: Univerza na Primorskem.

Encyclopedia Britannica. (2017). Pali language. Pridobljeno s          https://www.britannica.com/topic/Pali-language

Fisher, A. (2001). Critical Thinking. Cambridge: Cambridge University Press.

Finocchiaro, A. M. (1989). Siegel on Critical Thinking. Philosophy of Social Science, 19, 483-92.

Halpern F.D. (2003). Thought & Knowledge. An Introduction to Critical Thinking.

Kabat-Zinn,  J. (1990). Full catastrophic living. Delta, New York, str.2. V Arzenšek, A.

Mahwah, New Yersey: Laurence Erlbaum Associates.

Kapleau, P. (1967: 13). The Tree Pillars of Zen. Boston: Beacon Press.

Mindful, S.  (2016) . Mindful. Spletna stran. Pridobljeno  s

http://www.mindful.org/jon-kabat-zinn-defining-mindfulness

Online Etimology Dictionary. Critic. Spletna stran. Pridobljeno s

http://www.etymonline.com/index.php?term=critic

Reale, G. (2002). Zgodovina antične filozofije (zv.1). Ljubljana: Studia humanitattis.

Rupnik-Vec, T. (2010). Kritično mišljenje in IKT. Zavod RS za šolstvo. Spletna stran. Pridobljeno s www.zrss.si/

Siegel H. »Cultivating Reason«, v : A Companion to the Philosophy of Education; (ur. Randall Curren). Blackwell Publishing /2003/, 2006; str. 305-319.

Škodlar, B., Srakar, D. (2015). Čuječnost v psihoterapiji. V Zalta, A, Ditrich, T. (ur.), Čuječnost: tradicija in sodobni pristopi, 20(77/78), 59 -74. Koper: Univerza na Primorskem.

Vezjak, B. (2011). Sokratov pojmovnik za mlade. Maribor: Aristej.

Zakon o organiziranju in financiranju vzgoje in izobraževanja. (2017). Cilji vzgoje in izobraževanja. Spletna stran. Pridobljeno s https://zakonodaja.com/zakon/zofvi/2-clen-cilji-vzgoje-in-izobrazevanja

 

 

[1] V originalu Mindfulness – Based Stress Reduction.

[2] Pāli je indo-arijski jezik oziroma prakritski jezik, ki ima izvor na indijskem subkontinentu. Je jezik zgodnjega budizma, v katerem je zapisan Theravāda kanon znan pod imenom Tipitaka.

Nedavne objave

Please reload

Poveži se z nami!
  • Facebook Basic Square
  • Twitter Basic Square
  • Google+ Basic Square
This site was designed with the
.com
website builder. Create your website today.
Start Now